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认识说课,解读说课  

2008-11-09 09:42:12|  分类: 教育改革 |  标签: |举报 |字号 订阅

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认识说课,解读说课

“说课”是教学改革中涌现出来的新生事物,是进行教学研究、教学交流与探讨的一种教学研究新形式。说课是教师备课基础上的理性思考,它有利于提高教师理论素养和驾驭教材的能力,也有利于提高教师个人在同伴之间的语言表达能力,因而受到教师与教育研究者的广泛重视,登上了教育研究的大雅之堂。

一、什么是说课

说课是在教师备课的基础上,授课教师对同行教师或教育行政领导,系统地谈自己的教学设计及其理论依据,然后由听者评说,达到相互交流、共同提高的目的。

说课教师主要说明教什么、怎么教、怎么做、为什么这样教、为什么这样做等问题。它能集中而简明地反映教师的教育理念、教学技能与教学风格;能较好地反映教师的教学智慧,架通了备课、上课与评课之间有机关系;使教师的教学实践能上升到一定的理性层面,一定程度上解决了教学与研究、实践与理论脱节的矛盾,是一项基于学校、面向教师、服务实践的教学活动。

说课有如下基本要素构成:理念——以教学理论为指导,解读教学行为、表达教学行为的理论依据;主体——教师(包括说者与听者)客体——所教的课程与教材;中介——以语言表达为主,配以文字、图像或实物演示;形式——个体阐述,群体评析、研讨。

说课形成最直接的背景性要素,一是理论.科学的教育理论即新课改理论以及学科课程标准;二是教案。以教案中的教什么、怎么教为基础,构思“为什么这样教、这样做”,指出理论依据。

狭义的说课是指教师以口头表达的方式,将某节课的教学设计作理性化论述和实践过程的说明。广义的说课包括教案——说稿——口头表达以及听者的评价等构成。从说课的时间段来看,说课还可以安排在讲课之后进行,这种说课能够把教师的课后反思、修正也纳入其中。从说课的环境上看,广义的说课,也可集备中的说、说中的评、评中的研、研中的学于一体,成了新教改中集体大备课的一种重要形式。

二、辩证看待说课的局限性

上课之前。教师必须做好充分准备,通过头脑中的构思形成上课的书面计划这就是教案;对教案作理性思考,说出理论依据、构思的缘由,讲清道理就是说课。无论是教案还是说课,都是课前预设、预想的。正因为如此,说课的局限性就表现在:看不到教师临场发挥,看不到随堂的随机应变的教学机智,看不到学生掌握知识形成能力的实践效果。预想的理性构思和具体的教学方案,还要靠科学有效的组织教学,才能使教与学达到和谐状态。此外,在具体实施过程中,也确实存在说得好,但教得不好,或者教得好而说得不好的现象。

因此,对说课说“不”人提出了两个观点:一是说课所创设的是一种虚拟课堂,离开了学生的主体,导致以教定学;二是由于偏重理性,又无法现场表现教师的教学技能,这就无益于教师专业成长与发展。因此建议在开展教学系列化过程性研究中,不能简单和孤立地看待教师的说课的好坏,要把说课评价与课堂教学评价结合起来。

其实,说课作为教学活动中的一种手段或桥梁并没有好坏之分,关键是说课的组织者和参与者,如何使用这种“手段”。说课如果只追求一种形式,追求外在,做“表面文章”,那么说课的本身效应便会大大削弱;说课的本意是从教学现实中求缘由、从预想的教学设计从找相应的理论依据、在实践和理论中间架设一座桥梁。如果以这样的基本理念,加上课前与课后说课相结合、说课与备课、上课、评课相结合、开展合作探究式说课等,那么说课的功能与效应便会大大提高。

 

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