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试谈说课与教师专业发展  

2016-04-17 11:34:21|  分类: 教师培训 |  标签: |举报 |字号 订阅

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试谈说课与教师专业发展

 

说课是教师在备课的基础上,对同行教师或教学研究人员,系统地谈自己的教学设计及其理论依据,然后由听者评说,达到相互交流、共同提高的目的。

说课时,教师要说明教什么、怎么教、为什么这样教、这样做。它能集中反映教师的教学智慧,架通了备课、上课、评课之间的理性联系;它促使教师的教学实践能力上升到一定的理性层面,解决了教学与研究、实践与理论脱节的部分矛盾,是一种基于学校、面向教师、服务实践的新颖教学研究活动。

说课是教师理性构思与外显性口头表达的结合,是隐性的理论思维和显性预设行为的结合,是教师个体与教师群体彼此交往中进行的新颖教研活动,因此它对教师专业成长与发展具有促进作用。在当今,说课活动已成为中小学教学领域的普遍现象,成为教师解放教学思想,提升理论层次的重要载体的背景下,我们有必要对说课与教师专业发展之间的相关性作一番深入的探讨。

说课诞生于课改的深化进程之中,随着新课改的推进而走向成熟。说课是教师寻找教学实践行为意义与理论依托的一种文化活动,它存在于课改深化时期教师学习文化的生成与发展之中。

说课对教师专业发展的意义、功能与作用体现在以下几方面:

一、说课,改变了教师备课思维,提升了教学活动的理论层次

说课是对教师传统备课行为的改造。传统的备课许多教师似乎是这样进行的:教师案头上放着两本书,一本是教科书,一本是教学参考书;在翻阅这两本书后经过自己的构思与总结以往的教学经验,就着手写教案或将旧教案作适当修改。这就是教师走进课堂前的最基本的准备工作。当然还有与之相关的教具准备与资料准备等活动。在这过程中,教师的思维主要停留在“教什么”、“怎样教”的两大环节上。显然,新课程理念下的新课堂教学倘若仍以这样一种传统的浅层次备课,已不能适应新课程目标所追求的课堂教学,我们不妨对两种不同的教师个体备课作一番粗略的比较:

浅层次备课

深层次备课

 

1、以教材为中心,以“教什么”、“怎样教、怎样做”为行为指导。

 

1、以学生为中心,不仅以“教什么”、“怎么教”为行为指导,更要明白“为什么要这样教”,明白自己的教学构思与教学行为意图。

 

 

2、以阅读教科书,翻阅教学参考书和准备必要的教学工具或实验为备课过程的主要显性行为,随后完成一份传统格式的教案。

 

2、除左侧必要的备课程序外,不仅要在深读解读教材,阅读学科新课程标准以及有关参考资料后,还要充分理解编者意图,剖析教材内涵;全面了解学情,强化学法指导;优选教学方法,用现代信息技术手段优化课堂教学。随后才能完成一份有一定新意的教学设计。

 

 

3、教师编写教案是自我教学预设的方案,其行为往往会被为完成任务所驱使。

 

3、教师编写教案,不仅是自我的预设,还有群体参与合作,不是全盘的预设,还为教学中的生成留下时空;将撰写教案、集体备课以及课前课后的说课视为专业成长与发展的阶梯。

 

 

很显然,新课程改革背景下的课堂教学需要教师深层备课、智慧备课和理性备课。将备课与说课结合起来看,我们会发现有“两种必然”:一是只有深层次备课之后,将备课教案再转化为说课说稿就会“顺理成章”、“水到渠成”;二是只有开展了说课活动,必然会驱使教师深入思考教案设计的理论依据,进一步理清自己的教学意图。

二、说课,改进了教师话语系统,丰富了教师学习文化

俗话说,教师是吃开口饭的。一般情况下教师彼此之间的话语不可能出现“言无伦次”、“词不达意”的现象。任课教师,尤其有一定教龄的任课教师课堂教学语言流畅、生动、贴切具有情感,因此产生良好的教学效果。当说课成为学校教研活动一项重要“构件”时,当说课教师面对自己的同行和教学研究人员时,往往不少人会产生畏惧感和不安,于是有人“照本宣科”、“照读说课稿”。这种现象产生原因主要有两方面:一是长期以来教师的话语主要是面对学生的,而教师之间的对话往往以生活与工作的交流为主,虽然也有定期的教研活动,又因时间短暂以及随意性的口头交流,使教师之间很少进入深层的学术交流层次;二是由于较少开展深层次备课,即使有集体备课形式存在,往往会把目光聚焦在“纯技术、纯技巧”的交流与讨论,对于“理性思考”、“教学依据”则很少触及。

经常开展说课活动,尤其将说课与其他教研活动结合起来,成为校本研修的一个重要项目时,说课将会逐步改进教师彼此之间的话语系统:一是为了说好课,教师必须更多地阅读教育类书刊,经常学习与解读本学科的课程标准,在此基础上撰写说课稿,然后再转换为口头表达;二是为了参与对说课教师的听评活动,评价者也需要预先研读教育理论,钻研新课标,以便使自己更好地进入评价状态。这样,说课的交流活动中的教师话语就与传统的组内备课时大不相同。

说课活动的开展,教师彼此之间经常会为构建新课堂而反思,为追求更好的教学效果,而寻找理论支撑;为自我有效的教学经验总结,而探索其背后的理论依据。

当说课深入发展并与教师教学研究融为一体时,教师思考问题的高度、广度与深度都将进一步增强,不再仅仅讨论诸如“教学进度的安排”、“教学程序的设计”以及“如何命题”等教学业务的常规。下面一些重要问题将会进入教师的话语系统:

l  我们为什么而教,教会学生什么?

l  为“促进学生发展”,对本学科教育来说意味着什么?

l  我们应当确立怎样的教学观和学生观,本学科新课程教学有哪些新颖的教学方法和和策略?

l  我们应当改变哪些传统的教学思想、教学思维与教学行为?

l  已被我们确认的教学理念如何有效转化为教学行为?

l  成功的教学、成功的课堂如何进行总结反思,如何寻找隐性思维中的理论支撑点?

l  如何正确地认识和深刻剖析教学中产生的问题?

l  教师经验中的“默会知识”是否科学,是否符合现代教学思想,怎样提炼使之成为可传输的知识?

三、说课,改善了教师专业知识结构,提升了专业水平

上世纪60年代中期,联合国教科文组织曾对教师工作性质作了界定:“应把教育工作视为专门职业,这职业要求教师经过严格、持续的学习,获得并保持专门知识和特别技能”。在教师专业的研究上,有人提出教师专业具有六大标准:“有较高的水平的专门知识和技能,掌握学科领域发展前沿方向;经过专门训练,有较高职业道德;有不断进修的意识与能力,有合理的知识结构;必须实行教师资格证书制度;终身学习”。

根据当今教改的新形势要求,合格教师的知识结构应由基础文化知识、相关的学科知识和学科专业知识这三部分组成。而其中专业知识结构又可由专业基础知识、专业主体知识和专业前沿知识构成。

由于说课需要说出教学设计的原理、依据和意图,需要开展对教材文本的解读、对学情的分析与判断、寻找有效教学探索等群体性评价活动,这样对教师知识结构,尤其对专业知识结构提出更多的要求:

1)从教师的知识结构来说,基础文化知识需要拓展,相关的学科知识必须兼有,学科专业知识必须厚实;

2)对教师专业知识结构来说,专业基础知识要厚实,才能促使专业主体知识的发挥;作为以基本理论、基本概念、基本技能为主体的本学科主体知识,必须扎实而厚重。例如初中物理教师在教“力学”时,首先要求教师具备力学基本概念、基础理论以及有关力学的基本解题技能与方法。其次是应具备讲授有关力学的基本本领——把握教材、解读课标、解决重难点等。另外,说课中教师个人所表现出的先进性与创造性,还得依托于教师对本学科前沿知识的了解与熟悉程度。

在现代教学论研究中,人们还发现专业知识还可分为“显性的”与“隐性的”两类:显性的知识是规范、系统的、有科学和被证实的且有明确的内涵;隐性知识则是难以规范、尚未稳定,多属于个人技巧、诀窍、习惯来呈现。对教师来说,教学是一个藏贮着大量隐性知识的专业——它有着大量的有效方法和尚未规范、等待显性化了的知识。

教师要提高备课技能,提高说课本领,显然要站在专业成长与发展的高位来思考:一是要不断丰富自己的显性知识;二是要积累隐性知识,完善本学科的“教学知识”;三是尝试用简易的文章和口头表达的方式将隐性知识显性化,如课后反思写教后感,进行典型教学案例交流、群体性课前与课后说课交流以及教学叙事研究等。

四、说课,促进教师专业发展的三个维度

1,“说课——明理”——基于“教学反思”的教师专业发展

说课是把自己的教学设计告诉他人的同时还要“讲清道理”,从“自知其然”到“告知所以然”,这是说课中最重要的工作。在这样的过程中,教师的直接行为是“找出理论依据”和“悟出自我实践中的道理”,而从理论上看教师必须进行“教学反思”。波斯纳曾提出著名的教师成长公式:经验+反思=成长。这表明教师要不断反思已获得的经验,没有经过反思的经验则是狭隘的经验。

对于“教学反思”的界定,不少专家认为:教学反思是指教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正;进而不断提高自身的教育教学效能和素养的过程。还有人认为教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象,又对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

我们可以这样来归纳众多学者从不同视角对教学反思所下的定义中的本质属性:①反思是以自己教育教学活动作为认识对象;②对其中的行为与过程进行批判、再认识、再审视而实现专业发展的。

关于教学反思的方法一些研究者推介出包括“反思日志”、“教学现场录象、录音”、“征求学生意见”、“开展同伴的协作和交流”等,还可借助“教历研究”、“叙事研究”等载体进行。

就说课而言,我们也可以这样理解:说课是对教学准备的反思,是对已经写就的教案的反思;说课中的评析,从说者与评者角色互换的意义上说,评价别人也在审视与反思自己,评析也是一种群体反思的行动。

不久前出版的《教师专业发展——途径与方法》一书(傅建明著)中,将“说课”归入教学反思方法之列,指出“说课是教师在备完课乃至讲完课之后,对自己处理教材内容方式与理由作出说明,讲出这些过程,就是讲出自己解决问题的策略。而这种策略的说明,也正是教师对自己处理教材方法的反思”。

2,“说课——交流”基于“教学合作”的教师专业发展

说课是指说课教师从隐性备课走向显性备课的过程,当说课稿付之交流和说者进入说课时,说课便进入人际之间的交流状态。也就是说,对教师个人来说,备课、写教案可以是教师本人的单独行为,而说课如不处于交流状态那么说课便失去了自身的意义。

交流能起着相互学习,优势互补的作用。交流之中,因为大家面对共同的教学任务又有必要协同行为,进行合作。

心理学中的“合作”是指为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行为,是个体间协调作用的最高水平的行为。而“教学合作”是20世纪80年代在美国提出的“师师互动”为典型的合作学习,它是针对“各自为政”的教师教学现象而提出的。随后便形成了“协同教学”、“导师制”、“同伴教练”和“同伴指导”等系列经验。我国一些教育人员在进行教师教研活动调查中,发现有近75%的教师认为“有必要与其他教师进行教学经验交流”。本书编著者在深入学校调研中,也发现对完成一项说课活动所表现出的合作意识和交流研讨的良好氛围。

从说课中的合作层面上看,可分为同学科合作与跨学科合作,同学科合作是指一个年级或不同年级教师之间的合作,尽管大家都上同类教材,但由于教师之间学识水平、知识结构、教学实践经验以及教学风格的差异,在具体课堂教学实施中仍然会有较大差异。这种差异可以看成一种资源、一种各自的优势,经过相互启发、相互补充就可实现“1+1>2”的效果。跨学科合作可以改变“学科之间不相关、文理不通气”的格局,只要是文化学科,课堂教学策略、方法和程序有很多地方相通、相似的,它对进一步加强学科之间教学内容的共同研究,有机整合其他学科中的相关知识,利用、借鉴其他学科相关的教学方法,共同实现用新理念、新模式实施新课程教学都有很好协同作用。

说课中的合作可分为主宾式合作、系列式合作和主题式合作等类型:主宾式合作——由一个教师承担说课任务,同年级或同学科若干人介入协同说好同一章、节的课。这种类型可以实现角色互换,说评兼有,达到共同提高的目的;系列式说课——几个教师分别承担同一教材同一课时的说课任务,或几个教师尽管都是同一教材,但可根据事先的安排各自选择不同的教学模式或教学方法来设计课堂教学,并在此基础形成不同风格的说课稿。这种各自展示自我,同时接受他人评议,相互聆听彼此的说课,既有分工又有合作,既有自评,又有他评,这对说课能力的群体提高会起着很好的作用;主题式合作——选择说课中说教材、说学情、说教法、说程序的一或两个板块,突出一种新课所倡导的理念或教学方法,开展说课活动,这样可以实现点上的突破和专题研究的深入进行。上述各种类型都是在众人共同参与,协同探讨中进行的。如果能作过程记录,再加上适当的提炼,就可以成为教师说课行动研究实践性科研成果。

3,“说课——研究——基于实践研究的教师专业发展

刘捷著的《专业化:挑战21世纪的教师》一书中指出:反思与研究是通向“解放”、实现教师专业自主的有效途径。这里所指的“解放”,可以理解为一种为教师传统思维的突破、对教师个体化劳动的开放;而“专业自主”是指教师个体与群体,为实现自身发展的一种“觉醒”,教师专业发展从宏观上讲它涉及制度创新、体制和机制的促进,还有行政的驱使以及任务的驱动等。但其中核心部分却是教师自身的“主动”与“能动”。学校实施的许多涉及教学的改革、所推进的重点课题研究,最终都要落实在课堂,由每位任课教师来践行。一旦教师有了“自主发展”意识并见诸于具体行动时,学校教改才会有真正的活力,教师自身也就随之得到有效发展。

说课如何实现并提升其价值,不仅仅是说者自身对于“说”(包括陈述性语言、课堂语言和肢体语言等的科学性与艺术性)的研究,还在于说课活动中彼此之间研究与探讨,在于说课与其他教学研究活动的优化组合;不仅仅在于促进教师确立反思意识,学会并善于反思总结自己的教育教学经验,提高说课的质量,还在于把说课作为研究的载体,作为研究的过程性手段,这样的说课其价值就会更有效地指向教师自主培训、自主发展上。

说课嵌入教师教学研究系列,并形成新说课文化,必将提升教师的教学智慧,形成理性备课、合作备课的新机制,进而有力地促进教师的专业发展。

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